1. Il quadro normativo attuale
Secondo l’articolo 40, comma 1 del CCNL del comparto «Istruzione e ricerca», sottoscritto lo scorso 18 gennaio 2024 così come, in precedenza, sulla base dell’articolo 26, comma 1, CCNL comparto «scuola» del 29 novembre 2007, la funzione docente si sostanzia nella realizzazione del processo di insegnamento/apprendimento «volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti scolastici definiti per i vari ordini e gradi dell’istruzione». Alla luce di questa disposizione, lo sviluppo umano degli studenti è lo scopo primo del processo di insegnamento/apprendimento così come inscritto nelle finalità e negli obiettivi stabiliti dal decisore politico per ciascun ordine e grado di istruzione. Profonda appare la differenza tra una simile affermazione e quella contenuta nell’articolo 395, comma 1, D.Lgs. n. 297/1994 (il cosiddetto Testo Unico Istruzione), là dove «La funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità». Eppure, nonostante il fulcro della funzione docente non consista più in un’attività volta prioritariamente alla trasmissione della cultura ma abbia quale obiettivo principale lo sviluppo umano degli alunni, ben pochi passi sono stati compiuti dal 1994 ad oggi verso la piena affermazione della educazione all’affettività, quale componente ineliminabile di un integrale sviluppo umano, all’interno dei curricoli scolastici. Ben pochi passi, più in generale, sono stati compiuti per il riconoscimento della pari dignità educativa delle competenze trasversali e delle competenze disciplinari. Nei documenti ministeriali che definiscono il profilo dello studente al termine, rispettivamente, del primo e del secondo ciclo di istruzione – ovvero le «Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione» del 2012, le «Linee guida» per gli istituti tecnici e professionali del 2010 e le «Indicazioni nazionali per i licei» dello stesso anno – al di là delle affermazioni di principio, viene ribadita la centralità delle competenze riferite alle discipline di insegnamento. In una simile ottica, risulta significativo che – nel passaggio dalle «Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione» del 2007 a quelle, già citate, del 2012 – si sia addirittura perso il riferimento alle aree disciplinari, irrigidendo così la distinzione tra discipline e attenuando la tensione alla ricerca di una convergenza tra le stesse. Parimenti, benché nei richiamati documenti si affermi che l’orizzonte di senso del sistema scolastico italiano è costituito dalle competenze-chiave per l’apprendimento permanente delineate dal Consiglio dell’Unione Europea, da ultimo con la Raccomandazione del 22 maggio 2018, il profilo dello studente non trova una sintesi unitaria in quella prospettiva ma si frantuma in traguardi di sviluppo delle competenze collegati alle singole discipline.
Delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente, il cui sfondo integratore è il tema della cittadinanza, in detti traguardi si perde progressivamente traccia, tanto che nel 2018 – con riferimento alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo di istruzione – si è sentita la necessità di una rilettura delle Indicazioni del 2012, condensata in un documento ricco di spunti quale «Indicazioni nazionali e nuovi scenari». Esso si propone di consegnare alla riflessione delle scuole e degli organi collegiali un’interpretazione delle prime nel prisma delle competenze-chiave che «sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione», costituiscono cioè competenze per la vita, «un framework capace di contenere le competenze culturali afferenti alle diverse discipline e le competenze metacognitive, metodologiche e sociali necessarie ad operare nel mondo e ad interagire con gli altri». In altri termini, il documento «Indicazioni nazionali e nuovi scenari» intende stimolare una rimodulazione del curricolo di istituto che metta al centro le competenze trasversali di cittadinanza, superando le nette distinzioni disciplinari: «La cittadinanza riguarda tutte le grandi aree del sapere, sia per il contributo offerto dai singoli ambiti disciplinari sia, e ancora di più, per le molteplici connessioni che le discipline hanno tra di loro».
A breve distanza dalla pubblicazione del documento in questione, la legge di bilancio 2019, n. 145/2018, opera la significativa ridenominazione dell’alternanza scuola-lavoro in «percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento» (PCTO). Con simile innovazione l’accento viene posto, da un lato, sull’orientamento quale «processo continuo che mette in grado i cittadini di ogni età, nell’arco della vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione, nonché gestire i propri percorsi personali» e, dall’altro, sulle competenze trasversali il cui sviluppo necessita di «un’azione didattica integrata, mirata a favorire e potenziare le connessioni tra gli apprendimenti in contesti formali, informali e non formali, valorizzando l’aspetto emotivo e relazionale come parte sostanziale del processo di formazione». Le competenze trasversali, la cui acquisizione è affidata ai percorsi descritti dettagliatamente nelle relative «Linee guida» del 2019, abbracciano i processi di pensiero, cognizione e comportamento che alimentano, a loro volta, il processo di costruzione del sé e il protagonismo dello studente nella propria crescita umana, culturale, sociale e professionale. Tuttavia, i PCTO risultano, ancora oggi, non obbligatori e i profili di uscita al termine del secondo ciclo di istruzione non ne sono stati incisi; la riforma che ha investito gli istituti professionali a partire dal 2017, con la conseguente riscrittura del profilo educativo, culturale e professionale dello studente e, ancora prima, la valorizzazione della progettazione didattica interdisciplinare sviluppata per assi culturali, è del resto avvenuta sulla scorta della legge n. 107/2015 e non già delle disposizioni sopra citate.
In un simile quadro, si è innestato, a partire dall’a.s. 2020/2021, l’insegnamento trasversale dell’educazione civica, affidato in contitolarità a più docenti e teso a sviluppare competenze di cittadinanza, né riconducibili a una singola disciplina né di carattere esclusivamente disciplinare (cfr. D.M. n. 35/2020 recante le «Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica»). Esso rappresenta, in buona sostanza, un tentativo di superare la riferibilità delle competenze alle singole discipline e di pervenire alla definizione di un profilo dello studente che unisca al suo interno competenze disciplinari e trasversali. Occorre segnalare tuttavia che, ad oggi, detto insegnamento non è uscito dal limbo della sperimentazione cui il D.M. n. 35/2020 lo ha consegnato e l’integrazione delle relative competenze nel curricolo di istituto non può dirsi pertanto obiettivo definitivamente centrato.
Alla luce delle considerazioni che precedono, il più potente – e al contempo sottostimato – strumento per favorire lo sviluppo umano degli studenti è costituito dalla valutazione del comportamento. Affinché esso sia impiegato a tal fine, i collegi dei docenti, in occasione della delibera dei relativi criteri e delle conseguenti modalità di valutazione, dovrebbero cogliere l’opportunità di declinare i traguardi di sviluppo delle competenze trasversali (sotto il duplice profilo delle soft skill, le competenze di cittadinanza e delle soft skill for life o life skill, le competenze per la vita) e non dovrebbero, per contro, limitarsi a elaborare rubriche valutative ricollegate al giudizio sintetico sul comportamento. Le soft skills for life – come le soft skill [si vedano a tale proposito le citate «Linee guida sui Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento (PCTO)»] – includono la capacità di interagire e lavorare con gli altri, la capacità di risoluzione di problemi, la creatività, il pensiero critico, la consapevolezza, la resilienza che servono per l’apprendimento. Tuttavia, esse investono inoltre fattori della personalità, quali la capacità relazionale e l’empatia, la gestione delle emozioni e dello stress. Che la scuola debba farsi carico anche di formare alla vita, del resto, è affermazione implicita nella definizione della funzione docente e nel tessuto costituzionale che impone di puntare al pieno sviluppo della persona umana. In altri termini, questa non è una (ri)scoperta da operarsi in occasione di dolorosissime vicende di cronaca, ma obiettivo da perseguire in modo strutturale e sistemico.
Ciò non significa, comunque, che non debbano apprezzarsi iniziative quali quelle delineate nella Direttiva del Ministro dell’Istruzione e del Merito n. 83 del 24 novembre 2023, con cui si è inteso promuovere nelle scuole secondarie di secondo grado la realizzazione di progetti, percorsi educativi, attività pluridisciplinari e metodologie laboratoriali sulla educazione alle relazioni. Infatti, poiché nei confronti dei docenti coinvolti è stata garantita l’erogazione di specifici percorsi di formazione mentre a favore delle scuole aderenti sono stati organizzati interventi di accompagnamento e supporto, si è conseguito l’obiettivo di richiamare l’attenzione delle istituzioni scolastiche e degli insegnanti sulla centralità dell’educazione affettiva e delle life skill nello sviluppo umano del discente.
2. Le proposte di legge e il disegno di legge sulle competenze non cognitive
Nel corso di questa legislatura, sono stati presentati alle Camere un disegno di legge governativo e diverse proposte di legge riferiti, rispettivamente, alle competenze non cognitive il primo e all’educazione affettiva e all’educazione alle pari opportunità femminili le seconde.
Le strade tracciate sono assai diversificate:
- la proposta di legge AC 407 prevede l’insegnamento dell’educazione affettiva e sessuale «finalizzato alla crescita e alla maturazione psico-affettiva e socio-relazionale degli studenti improntata alla conoscenza e al rispetto di sé e dell’altro, alla responsabilità sociale e alla valorizzazione della diversità di genere» e affidato in contitolarità a più docenti, sulla falsariga di ciò che avviene con l’insegnamento trasversale dell’educazione civica. Introduce, in buona sostanza, un ulteriore insegnamento senza prevedere, al contempo, alcuna modifica o revisione dei profili dello studente delineati dalle «Indicazioni nazionali» e dalle «Linee guida»;
- secondo la proposta di legge AC 1054, invece, l’educazione affettiva e al rispetto delle differenze deve essere integrata nel curricolo di istituto alla luce di emanande linee guida contenenti le modalità di valutazione delle competenze sociali e di cittadinanza nonché indicazioni sull’uso del linguaggio inclusivo e di genere. In questo caso, si sceglie di non aggiungere alcun ulteriore insegnamento, ma di operare un ampliamento e una revisione del profilo dello studente che ne risulta arricchito;
- la proposta di legge AC 1266 riconduce l’educazione alle pari opportunità femminili nell’alveo dell’insegnamento dell’educazione civica, prevedendo al contempo una integrazione delle «Indicazioni nazionali» e delle «Linee guida», come nella proposta di legge analizzata in precedenza;
- il disegno di legge AS 845, intitolato significativamente «Introduzione dello sviluppo di competenze non cognitive e trasversali nei percorsi delle istituzioni scolastiche e dei centri provinciali per l’istruzione degli adulti nonché nei percorsi di istruzione e formazione professionale», all’articolo 1, comma 1, dispone: «Al fine di promuovere lo sviluppo armonico e integrale della persona, delle sue potenzialità e dei suoi talenti, la cultura della competenza, di integrare i saperi disciplinari e le relative abilità fondamentali e di migliorare il successo formativo prevenendo analfabetismi funzionali, povertà educativa e dispersione scolastica, il Ministero dell’istruzione e del merito, a partire dall’anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, favorisce iniziative finalizzate allo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali nelle attività educative e didattiche delle istituzioni scolastiche statali e paritarie di ogni ordine e grado». Esso segna, in altri termini, la piena affermazione del fatto che l’obiettivo del sistema scolastico è quello di promuovere lo «sviluppo armonico e integrale» della persona. A una simile affermazione segue l’avvio di una sperimentazione che dovrebbe culminare nell’adozione di linee guida per lo sviluppo delle competenze non cognitive e trasversali, contenenti indicazioni metodologico-didattiche.
3. Conclusioni
Si tenterà adesso di offrire qualche spunto di riflessione che possa contribuire al dibattito in corso, la cui ricchezza testimonia della centralità del tema e, al contempo, della esistenza di molteplici angoli visuali.
Come detto in apertura, la scuola deve farsi carico dello sviluppo umano degli studenti – che è nozione ben più ampia della sola educazione alla affettività e alle relazioni – e ciò richiede di inscrivere le competenze a ciò necessarie (le competenze per la vita) tra gli obiettivi del sistema scolastico. Affinché un detto scopo venga raggiunto si suggerisce quanto segue.
- Occorre in primo luogo integrare le competenze trasversali nei traguardi di sviluppo delle competenze, oltreché nel profilo dello studente, delineati nelle «Indicazioni nazionali» e nelle «Linee guida». Del resto, l’aggiornamento e la revisione di tali traguardi – nell’ottica della promozione delle competenze di cittadinanza attiva e globale in modo trasversale a tutte le altre competenze – sono imposti dalla riscrittura delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente operata dal Consiglio dell’Unione Europea con la già citata Raccomandazione del 22 maggio 2018. L’aggancio alle competenze risulta necessario, da un lato, per disancorarle dalle singole discipline e, dall’altro, per renderle prescrittive salvaguardando al contempo l’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Nel caso in cui le competenze trasversali fossero integrate nelle «Indicazioni nazionali» e nelle «Linee guida»: a) le scuole dovrebbero rimodulare il curricolo di istituto per garantire il loro conseguimento, tenendo conto del complesso dei progetti e delle attività inserite nel piano triennale dell’offerta formativa; b) la valutazione del comportamento potrebbe finalmente acquisire piena valenza formativa, nell’ottica dell’acquisizione delle competenze trasversali entrate a pieno titolo a far parte del curricolo di istituto; c) ne conseguirebbe la presa in carico delle competenze trasversali da parte di tutti i docenti con valorizzazione della ricchezza del loro profilo professionale, costituito da competenze non solo disciplinari, ma anche psicopedagogiche e organizzativo-relazionali (articolo 42, comma 1, CCNL del comparto «Istruzione e ricerca» sottoscritto lo scorso 18 gennaio 2024).
- Sarebbe stato necessario tener conto dell’esigenza di assicurare, in positivo, l’acquisizione delle competenze trasversali all’interno della recente legge n. 70/2024 recante «Disposizioni e delega al Governo in materia di prevenzione e contrasto del bullismo e del cyberbullismo», che intende estendere le forme di tutela previste nelle ipotesi di cyberbullismo. Con tutta evidenza gli interventi didattici volti al consolidamento e al potenziamento di dette competenze può giocare un ruolo fondamentale nella prevenzione e nel contrasto di entrambi i fenomeni citati.
- È necessario stimolare e sollecitare l’innovazione delle metodologie didattiche indirizzando in tal senso la formazione iniziale e in servizio dei docenti. In questa prospettiva si muove la sperimentazione avviata dal Ministero dell’Istruzione e del Merito sull’educazione alle relazioni, imperniata sulla costituzione di T-Group ovvero di gruppi autocentrati che apprendono a partire dalle interazioni al loro interno, stimolando una riflessione e una autovalutazione dei propri comportamenti. Lo sviluppo di competenze in ambito affettivo nei bambini e nei ragazzi non può infatti prescindere dalla promozione di relazioni adeguate tra pari già all’interno del contesto scolastico. A ciò concorre anche lo stesso setting d’aula, non a caso valorizzato nell’ambito delle metodologie didattiche innovative e del Piano “Scuola 4.0”: lo sviluppo dell’empatia e di relazioni sane e proficue non può darsi in un ambiente di apprendimento rigido, che non consente agli studenti di guardarsi negli occhi, di conoscersi e riconoscere le emozioni degli altri, di sviluppare complicità e intesa.
